L’ap­pren­tis­sage précoce des langues, de Louis Porcher et Domi­nique Groux

Couverture du livreL’ap­pren­tis­sage précoce des langues [1] est un ouvrage épuisé dont la dernière édition date de 2003. La première partie pose la ques­tion de l’in­té­rêt d’un appren­tis­sage précoce. Les deuxièmes et troi­sièmes parties, les plus inté­res­santes, dressent un état des lieux de l’ap­pren­tis­sage précoce des langues dans le monde et en France.  Les deux dernières parties s’in­té­ressent respec­ti­ve­ment aux pratiques péda­go­giques et  aux enjeux inter­cul­tu­rels.

En Europe, l’en­sei­gne­ment précoce des langues, c’est-à-dire avant l’en­trée au collège (en géné­ral à 11 ans),  a quitté le stade expé­ri­men­tal pour se géné­ra­li­ser à la fin des années 80 :

  • 1985 : à partir de 8 ans en Italie
  • 1986 : à partir de 10 ans aux Pays-Bas et au Portu­gal
  • 1989 : à partir de 9 ans en France
  • 1990 : à partir de 8 ans en Espagne

En paral­lèle, des expé­ri­men­ta­tions ont été menées en classes de mater­nelle.

La commis­sion euro­péenne a publié, en 1995, un Livre blanc sur l’édu­ca­tion et la forma­tion qui prône une éduca­tion bilingue : « il convien­drait même que, comme dans les Ecoles euro­péennes, la première langue étran­gère apprise devienne la langue d’en­sei­gne­ment de certaines matières [dans le secon­daire] » (p. 35).

Les auteurs regrettent qu’une seule langue soit plébis­ci­tée par les parents et se demandent si l’on n’au­rait pas « inté­rêt à privi­lé­gier l’étude d’une langue autre que l’an­glais en primaire, pour commen­cer l’étude de l’an­glais à la fin de primaire, ou au début du secon­daire ». D’après eux, « l’objec­tif euro­péen de diver­si­fi­ca­tion des langues serait alors atteint. » (p. 38)

« Si les théo­ri­ciens du bilin­guisme affirment depuis les années 70 les avan­tages cogni­tifs liés à une éduca­tion bilingue, ils ont prouvé égale­ment que l’ap­pren­tis­sage d’une seconde langue étran­gère faci­lite celui d’une troi­sième langue et renforce les compé­tences dans la langue mater­nelle. » (p. 38)

De par sa durée et les évalua­tions qui ont été faites, l’ex­pé­rience de bilin­guisme précoce initiée en 1965 à Montréal fait réfé­rence. Les enfants anglo­phones sont en immer­sion fran­co­phones totales durant leur mater­nelle et les trois premières années du primaire. L’an­glais est ensuite intro­duit à raison de deux fois trente-cinq minutes par jour. « Les élèves acquièrent des compé­tences pratique­ment égale dans les deux langues et […] obtiennent de résul­tats égaux ou supé­rieurs en anglais et dans les disci­plines étudiées à ceux d’élèves anglo­phones mono­lingues. En français, leurs compé­tences sont semblables à celles des français […], mais leurs expres­sions écrite et surtout orale ne sont pas consi­dé­rées comme ‘nati­ves’. […] Les élèves placés en immer­sion précoce acquièrent un bilin­guisme addi­tif dont les effets posi­tifs sur le déve­lop­pe­ment cogni­tif et socio­cul­tu­rel de l’en­fant ont été mis à jour. Les scores de créa­ti­vité de ces enfants sont supé­rieurs à ceux des groupes-témoins et leur pensée diver­gente s’est déve­lop­pée posi­ti­ve­ment. Ils se sentent plus proches de la commu­nauté fran­co­phone que les élèves qui étudient le français en secon­daire, ce qui signi­fie qu’ils ont pris leurs distances par rapport aux stéréo­types courants. […] Les résul­tats se sont avérés égale­ment légè­re­ment supé­rieurs à ceux d’un groupe d’élève pratiquant une immer­sion précoce partielle où les deux langues étaient pratiquées à parité dès la mater­nelle, et très supé­rieurs à ceux d’un groupe d’im­mer­sion tardive où la deuxième langue était intro­duite au secon­daire. (pp. 40–42)

En Europe, c’est l’im­mer­sion tardive qui a été adop­tée en Alle­magne, Bulga­rie, Pologne, Répu­blique tchèque, Rouma­nie, … sans doute pour des raisons finan­cières puisqu’ »on consi­dère que le coût d’une classe bilingue en Alle­magne repré­sente une fois et demie celui d’une classe mono­lingue ».  (p. 44)

En France, les premières expé­riences d’en­sei­gne­ment précoce des langues vivantes (EPLV) connaissent à partir de 1960 un essor impor­tant. En 1972, on compte 1300 classes d’an­glais et 1200 classes d’al­le­mand. En 1974, envi­ron 100 000 élèves en béné­fi­cient. L’en­sei­gne­ment début parfois dès la mater­nelle. Mais une circu­laire du 11 mai 1973  met un terme à ce déve­lop­pe­ment en obli­geant les maîtres titu­laires des classes à ensei­gner les langues vivantes. Dès lors, les autres insti­tu­teurs origi­naires des pays dont on enseigne la langue ne peuvent plus assu­rer cet ensei­gne­ment et l’EPLV connait un phase de déclin très nette. La demande sociale restant très forte, l’EPLV se déve­loppe alors dans le secteur privé. (pp. 49–51)

Les circu­laires des 16 mars et 14 juin1989 permettent le retour des langues étran­gères à partir du CM1,  au travers d’une expé­ri­men­ta­tion puis d’une géné­ra­li­sa­tion en 1992. La circu­laire du 11 mai 1995 avance l’en­sei­gne­ment d’ini­tia­tion aux langues étran­gères (EILE) au CE1 à raison d’un quart d’heure par jour. Il s’agit de « prépa­rer les jeunes à leur vie de citoyen euro­péen en leur donnant les outils néces­saires à la commu­ni­ca­tion ».

En 1999, 60% des élèves béné­fi­cient de cet ensei­gne­ment en CM1 et 82 % en CM2. Alors que l’an­glais est ensei­gné dans 80 % des classes en 1999, le minis­tère prend conscience dans la circu­laire du 21 mars 2001 de la diffi­culté d’al­lier « diver­si­fi­ca­tion linguis­tique et conti­nuité des appren­tis­sages ». Il faut rassu­rer les parents qui ne misent que sur l’an­glais : « Pour les élèves qui n’au­ront pas commencé l’étude de l’an­glais à l’école primaire, cet ensei­gne­ment sera dès que possible offert en langue vivante 2 dès la classe de 6ème. » Les auteurs notent que l’en­sei­gne­ment précoce des langues a  tendance à renfor­cer « la domi­na­tion de l’an­glais. Cette domi­na­tion appa­rait encore plus nette­ment dans le secteur privé puisque 88,7 % des élèves y étudient l’an­glais contre 77,4 % das le secteur public » (Chiffres pour 1993, Note d’in­for­ma­tion 94–47, minis­tère de l’EN).

La circu­laire du 11 avril 2002 précise qu’il existe « deux prio­ri­tés » dans les nouveaux programmes : « La langue natio­nale et une autre langue vivante ». L’ap­pren­tis­sage d’une langue vivante étran­gère en grande section mater­nelle est prévue pour la rentrée 2005. La 2e langue vivante est elle systé­ma­ti­sée dès la 6e car « c’est en garan­tis­sant l’ap­pren­tis­sage de l’an­glais en 6ème que l’en­sei­gne­ment des autres langues s’im­po­sera à l’école. » Les auteurs estime cepen­dant que « c’est très certai­ne­ment l’an­glais qui conti­nuera de s’im­po­ser en primaire. »

Les appren­tis­sages au collège mettent du temps à s’adap­ter à l’ini­tia­tion au primaire au risque de créer chez les élèves « un effet de lassi­tude ». La ques­tion de la forma­tion des ensei­gnants se pose égale­ment : « Il ne sera pas possible de géné­ra­li­ser le dispo­si­tif natio­nal, à moins qu’on ne fasse appel à des insti­tu­teurs étran­gers dans le cadre  d’échanges, comme cela a été fait dans les années 1960 pour l’EPLV. C’est la formule que préco­nise C. Hagège, pour qui ‘une immer­sion par échanges massifs de maitres à travers l’Eu­ro­pe’, devrait permettre la mise en place d’une éduca­tion bilingue dans les écoles françaises et euro­péenne. » (pp. 71–74)

A Paris, les écoles mater­nelle et primaire de la rue de Tanger ont mis en place depuis 1986 un ensei­gne­ment bilingue franco-arabe pour leurs 300 élèves français origi­naires du Magh­reb. « Les cours sont dispen­sés par deux ensei­gnants : un ensei­gnant fran­co­phone t un ensei­gnant arabo­phone. Les mathé­ma­tiques, l’his­toire, la géogra­phie les sciences natu­rels, la gymnas­tique sont en partie ensei­gnées en arabe. La langue arabe est dispen­sée à raison de cinq heures hebdo­ma­daire. Vingt-et-une heures hebdo­ma­daires sont consa­crées au français et aux disci­plines en français. […] L’objec­tif [est] de lutter contre l’échec scolaire par la valo­ri­sa­tion de la double culture pour les enfants d’ori­gine magh­ré­bine. Une évalua­tion conduite par des inspec­teurs de l’Édu­ca­tion natio­nale a mis à jour les résul­tats posi­tifs de cette expé­rience, puisque les élèves des classes bilingues réus­sissent mieux que ceux des classes mono­lingues. Leur taux de réus­site est de 15% supé­rieur en mathé­ma­tiques, mais aussi en français, ce qui tend à prou­ver que la maîtrise de la langue mater­nelle pour les enfants d’ori­gine magh­ré­bine permet l’ac­qui­si­tion plus rapide de la seconde langue. » (pp. 76–77)

L’aca­dé­mie de Stras­bourg dispo­sait en 2000 de 268 sections bilingues, pour lesquels 6 ou 13 heures hebdo­ma­daires sont en langue alle­mande. « La langue n’est plus alors consi­dé­rée comme un objet d’étude , mais elle permet d’ac­qué­rir les savoirs disci­pli­naires. Elle est donc néces­saire : il faut la maîtri­ser pour avoir accès aux disci­plines. La moti­va­tion de l’élève repose sur cette utili­sa­tion fonc­tion­nelle de la langue. C’est le facteur essen­tiel de réus­site de l’édu­ca­tion bilingue. » (p. 78–79) « Les enfants des classes bilingues […] ont des résul­tats en français égaux et souvent supé­rieurs à ceux de leur cama­rades des classes mono­lingues. […] On a observé aussi que leurs résul­tats en mathé­ma­tiques, disci­pline ensei­gnée en alle­mand, étaient aussi souvent meilleur que dans les autres classes de l’école. » (p. 81)

Comment diver­si­fier les langues choi­sies par les parents ? « L’an­glais est devenu désor­mais une sorte de lingua franca. » L’es­pa­gnol voit son déve­lop­pe­ment relayé par celui de l’ »hispa­ni­dad » et béné­fi­cie « d’une répu­ta­tion de rela­tive faci­lité (qui est large­ment infon­dée mais contri­bue à déclen­cher la moti­va­tion des élèves). » Pour déve­lop­per les langues de plus faible exten­sion (les moins diffu­sées, moins ensei­gnées ou ‘MODIMES’ en jargon bruxel­lois ), l’ac­cent devrait être mis sur « les classes trans­plan­tées (c’est-à-dire celles qui vont s’ins­tal­ler, pour une période déter­mi­née, rela­ti­ve­ment courte et répé­tée, dans le pays dont on apprend la langue). C’est la traduc­tion péda­go­gique, insti­tu­tion­nelle, des séjours linguis­tiques. » (pp. 103–106) L’arabe et le portu­gais sont la langue de nombreuses familles immi­grées. « Il appa­raî­trait logique […] que de telles langues soient  propo­sées par l’école et choi­sies par les appre­nants en prio­rité. L’ex­pé­rience montre, que dans les deux cas, il n’en est rien. En effet, ces langues restent, pour l’en­semble du système scolaire français, d’une extrême rareté […] De surcroît, elles sont faible­ment reven­diquées par les parents étran­gers qui, outre le fait socio­lo­gique­ment bien connu, qu’ils n’osent rien deman­der parce qu’ils se sentent domi­nés par l’ins­ti­tu­tion, visent avant tout la meilleure inser­tion pour leurs enfants dans la société française. [Ils procèdent] de la manière la plus proche des Français eux-mêmes, [et font] le choix […] de l’an­glais. » A cela s’ajoute le facteur de la « non-conti­nuité entre le primaire et le secon­daire », situa­tion « rela­ti­ve­ment fréquente pour les langues de l’im­mi­gra­tion ». (pp. 114–115)

Selon les auteurs, il est souhai­table que l’ap­pren­tis­sage précoce des langues soit pris en charge par les « insti­tu­teurs eux-mêmes ». « D’abord parce que ce sont eux qui assurent l’en­sei­gne­ment des autres disci­plines et que cette homo­gé­néité est plus rassu­rante pour les élèves qui, à cet âge et pour des  raisons psycho­lo­giques évidentes, ont besoin d’êtres entou­rés, d’avoir un enga­ge­ment affec­tif avec une personne-réfé­rence […] Ensuite parce que, de cette manière, l’in­tro­duc­tion des langues dans l’en­sei­gne­ment primaire, s’in­tègre au mieux aux autres ensei­gne­ments et qu’ils peuvent en tirer des béné­fices mutuels. Les langues étran­gères perdent ainsi un peu de leur étran­geté, donc de l’an­goisse qu’elles peuvent engen­drer. » (p. 120)

[1] L’ap­pren­tis­sage des langues, Louis Porcher et Domi­nique Groux, édition de juin 2003, Que sais-je ? n°3289.

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